La hora del profesor (III)

  (Artículo publicado en Granada Digital, Plaza Nueva)

          

         Estos días hay noticias frescas en el campo educativo. La Ministra, la Consejera han hecho sus declaraciones sobre las medidas con las que intentarán minimizar el clamor que se ha levantado sobre el nivel de los alumnos y también, aunque menos, sobre los problemas de disciplina en los centros.

No hay que dejarse engañar. La Ministra está muy interesada en que no sigamos quedando tan mal y ya se habla de soluciones de apoyo a los alumnos con dificultades. Ha hablado claramente de un apoyo fuera del horario lectivo. ¡Menos mal! Al menos, empiezan a comprender que todo refuerzo, apoyo, tutoría… tienen que ser, no en lugar de una clase, sino además de una clase.

Dicho esto, cuando se concreta lo previsto empiezan los problemas.

¿Cómo se va a apoyar el marasmo? ¿Quién se va a ocupar de recuperar a esos alumnos que no prosperan?

La Ministra ha hablado de una tutoría llevada a cabo por alumnos de Bachillerato. Ha hablado de un refuerzo a cargo de alumnos de Facultad.

No entiende que si dar clase en la situación actual es con frecuencia un intento fallido, qué dotes, habilidades pedagógicas no requiere una recuperación de destrezas, una puesta a nivel en un tiempo record tanto en cuanto a la relación profesor-alumno como en tiempo de aplicación de un programa.

Parece ser que serán los propios centros los que decidan sobre estos asuntos, contraten al personal etc. ¿Creen acaso que recuperar alumnos es como organizar un comedor escolar o unas actividades lúdico-deportivas?

A malos tiempos para los profesores pueden seguirles los peores. Cualquier medida exigirá una coordinación y toda coordinación exige un programa marco sobre el que coordinarse. Un programa, una programación de aula que no sea un bla, bla, bla, copiado del libro del profesor o bajado del servicio de la Web de la editorial, o reimpreso de las programaciones de cualquiera sabe cuántos años atrás. Toda coordinación exige, para ser algo más que un cúmulo de horas perdidas, una evaluación inicial de los alumnos, minuciosa y operativa desde la perspectiva de una secuencia perfectamente definida de lo que ha debido ser el progreso estándar.  Desde ahí hay que elaborar lo que se considere como una ruta mínima con posibilidades reales de ser seguida por los alumnos y con posibilidades, también, de abrir caminos a los alumnos con mayores dotes o niveles. ¿Existen esos marcos? ¿Existe la posibilidad de programar en esas condiciones visando el pasado y el futuro deseable pero realista de cada escolar?

Será inútil buscar algo así en la mayoría de las programaciones de los Departamentos. No lo hay, pero tendrá que haberlo si no se quiere que el apoyo sea un elemento más de perturbación, de enfrentamientos y de fracaso.

Es prematuro saber cómo se van a diseñar esos planes de choque, pero todo docente debe saber perfectamente la normativa de los curriculos. Lo primero será ir a ellos buscando realmente un marco para programar y no pensando que “son tonterías de los pedagogos”.

          Demasiados psicólogos y pedagogos a la violeta: reformistas, progres y retroprogres, ingenuos, desconocedores de lo que son las clases, de tremendos recuerdos- según dicen- de su experiencia de alumnos han conseguido desacreditar todo el trabajo que durante siglos se ha hecho para hacer más fácil lo muy difícil – lo casi imposible muchas veces -: la educación de los niños y jóvenes cuando se quiere superar la cultura popular que se transmite por inmersión. No ha ayudado la tradición, ni de la escuela ni de los institutos. Esa tradición ha sido el campo abonado sobre el que se han podido sembrar los yerbajos que tenemos.

Sin entrar en detalles, puede afirmarse que la tradición tiene lo que puede considerarse una práctica docente, pero también lo que sería una especie de ideal no explicitado, muchas veces incluso negado, en relación con el trabajo de los profesores.

          La escuela porque, en su versión escuela pública, arrastraba las penurias económicas e ideológicas de un país que siempre la consideró superflua, algo que había que tener pero de lo que no cabía esperar, ni interesaba esperar gran cosa. En la versión colegio privado, de pago, (nunca quiso llamarse escuela) su tradición era la de conseguir como fuera que los alumnos aprendieran lo funcional y lo elemental para pasar al Bachillerato, a costa del trabajo más repetitivo y una disciplina férrea. En la versión de colegio privado, religioso por lo general y para pobres, dominaban los intereses catequísticos y de normalización social, actuando eso sí con alumnos muy seleccionados – aunque nunca se quiera admitir – y con condicionamientos que muchas veces eran claras amenazas sobre el futuro de dichos alumnos.

Los institutos, pocos, y con un profesorado mayoritariamente de buena cualificación y no siempre mucha vocación docente, se organizaron siempre imitando el modelo universitario. Alumnos seleccionados que iban seleccionándose más y más según avanzaban los cursos. Alumnos capaces y motivados o alumnos claramente apoyados por sus familias o los profesores particulares.

Los colegios privados hacían esfuerzos ímprobos por sacar adelante a muchos alumnos que nunca hubieran podido sobrevivir en el instituto. Para los bien dotados, trabajo, trabajo. Diplomas de honor, parabienes, reconocimientos siempre que fueran dóciles. Para los menos, trabajo, trabajo, repetición, más repetición. Profesores particulares, internados, castigos, premios. Vidas entregadas a superar “los estudios”. Libros a memorizar, problemas a memorizar, traducciones a superar como fuera. Con todo, algunos abandonos. Con todo, repeticiones de curso, atascos en el examen de estado o en las reválidas. Abandonos hacia la “Cultura General”, las vocaciones religiosas, las preparaciones para los trabajos burocráticos. Abandonos sin más a los que nadie llamaba fracaso escolar.

Todos ellos trabajando paso a paso sobre un marco reducido que debía, eso sí, ser dominado.

Quizá algún día dedique un artículo a los Planes de Bachillerato que ha habido. Destacarán las pocas asignaturas que había y el tiempo que se les dedicaba. Se trataba de dominar lo propuesto. Algo muy concreto y perfectamente delimitado en los libros u otros materiales.

Profesores que tenían un texto de formato cartesiano que explicaban a sus alumnos. Alumnos que tenían el mismo libro. Que estudiaban hasta que dominaban la lección. Que eran requeridos para recitarla (curioso el verbo) al día siguiente. Profesores con un libro que tenía problemas, análisis o traducciones que ya estaban resueltos. Alumnos que tenían el mismo libro, pero sin soluciones. Alumnos que eran requeridos al día siguiente de una explicación, o sin explicación, para salir a la pizarra y escribir los problemas, el análisis o la traducción. Exámenes al trimestre. Notas medias más o menos rigurosas. En la privada mucho menos y con extrañas formas de “subir nota”. ¿Cuántos alumnos necesitaban un profesor particular para hacer su trabajo? Muchos más de los que quieren acordarse de ello. 

El ideal interiorizado era siempre el del profesor en su clase, dueño de su clase, señor de su clase. El maestro en su escuela era el rey de la escuela. Un ligero temblor cuando se anunciaba la visita del inspector, pero sólo un mal menor. Algo olvidado en cuanto que el coche del inspector desaparecía de la calle.

Unidos en defender su clase como incuestionable, como inasequible, como algo absolutamente privado. Unidos en sentirse libres siguiendo el libro, aunque eso sí, recortando, olvidando temas, dejándolo a medias. Unidos en el odio a los exámenes, a todo tipo de pruebas.

Unidos en el rechazo a programar, a responder de lo supuestamente programado. La escuela se decía más pedagógica, pero en realidad confiaba en lo vocacional – que muchas veces no era sino un modus vivendi – y en la tradición de aquellas escuelas de primeras letras. Detestaba contar con el tiempo, responder de un rendimiento. Buscaba la manera de conseguir el abandono de los alumnos más problemáticos.

El instituto lo consideraba como algo incompatible con su nivel académico. Pensar en lo pedagógico era tanto como descender a los supuestos de la escuela.

Hubo grandes maestros y grandes profesores. Doblemente grandes por trabajar con la indiferencia de la Administración y las miradas suspicaces de los colegas.

La realidad social de los sesenta llevó a una ley que intentó, quizá, adaptar la enseñanza a una sociedad que por primera vez tenía – entre otros consumos – el de la educación.

Ni la escuela ni el instituto han conseguido entender la nueva demanda.

Los profesores tienen que ser conscientes de en qué medida su ideal de docentes no se ajusta a esa ya vieja demanda que sigue ahí perturbando su trabajo, haciéndolo imposible como toda realidad que se niega. Desde ese momento nada ha sido igual. Todo sin resolver desde entonces. Todo intentando ser eludido con recetas progres o con una resistencia numantina por defender unos pasados que nada tienen que ver con el presente y que fueron no demasiado presentables.

Mientras el profesor no comprenda que él es la escuela, que él es el instituto. Mientras no se dé cuenta de que nadie va a ayudarle como no sepa dónde está y qué tipo de ayuda exactamente necesita. Todo, incluso lo más acertado y mejor intencionado, sólo servirá para crearle más problemas.

Estos son tiempos en los que ya no es posible dar la espalda a la situación. Todo sigue dependiendo del profesor. Él es el docente. Él es el experto, el profesional y tiene que responder. Eludir esa responsabilidad, esperar lo imposible sólo le llevará al descrédito.